Le Professeur Kalubi de l'université de Sherbrooke au Québec, qui a préfacé
notre livre, rappelle que la fréquence des interactions entre enseignants et
parents contribue de façon notoire à la prévention des conflits. Il est
nécessaire d'entretenir « une continuité des interactions entre les enseignants
et les parents pour renforcer leur sentiment de solidarité réciproque,
fondement d'un partenariat solide » (Kalubi, 2006). On peut par exemple
s'appuyer sur les travaux d'Epstein (1992) pour choisir des activités qui
renforcent un ou plusieurs des six types d'implication des parents à l'égard de
l'école. Elles peuvent être classées selon un ordre de complexité croissante :
1/ les devoirs de base des parents envers leurs enfants ;
2/ les devoirs de base de l'école envers l'enfant et la famille ;
3/ l'implication directe des parents dans l'école ;
4/ l'implication des parents dans les apprentissages de
l'élève à la maison ;
5/ la participation des parents dans les prises de
décison des instances éducatives ;
6/ la collaboration entre l'école et la communauté.
D'autres activités peuvent être décidées d'un commun accord entre
enseignants et parents selon leurs besoins analysés sur place et qui doit faire
l'objet d'un travail clair et accessible à tous.
Terrisse et Larrivée (2007)conduisent des recherches sur l'implication des parents à l'école.
Quels rôles peuvent avoir les associations complémentaires à l'école dans ces
partenariats ?
Nous présentons dans ce livre plusieurs exemples concrets de partenariats avec
des associations qui jouent des rôles complémentaires à l'école :
accompagnement de l'inclusion d'enfants en situation d'handicap à l'école
(Chatelanat, Université de Genève, Grivel, Délégation à la petite enfance,
Genève, Suisse),
approches interculturelles (Gremion, Hutter, Université de
Genève, Suisse) ;
sensibilisation de parents à leur rôle éducatif auprès de
leur enfant dans un musée scientifique (Ailincai, Université de Paris 5, IUFM
de Guyane, France), Weil-Barais (Université d'Angers, France) ;
soutien à la
parentalité (Pithon et al., Université de Montpellier, France) ;
remédiationdes troubles de la lecture (Dworczak, Bedoin, Krifi, Université de Lyon 2,
France).
Bien entendu ces illustrations ne sont pas exhaustives et vos lecteurs ont
plein d'autres exemples à donner. Il faut cependant prendre le temps de faire
le point entre les partenaires associés à ces actions, confronter les
évaluations effectuées de part et d'autres, améliorer en conséquence les
dispositifs et relancer de nouvelles activités quand c'est nécessaire.
Dans l'ouvrage "Construire une communauté éducative", vous croisez des
expériences venues de différents pays francophones (Suisse, Québec, Belgique,
France). Il semble pourtant que ces systèmes éducatifs soient ouverts de façon
très différente aux communautés qui les entourent.
Par exemple en France,peut-on dire que l'Ecole est plutôt hostile à son environnement ?
Cet ouvrage est le fruit d'une mise en commun d'expériences très variées qui
associent études et pratiques de chercheurs et de professionnels qui ont pu
réfléchir sur les communautés éducatives ou en construire ensemble. Le premier
chapitre de ce livre, rédigé par Maubant (université de Sherbrooke, Canada) et
Leclerc (IUFM de Créteil, France) dresse un historique de ces pratiques en
France, mais aussi au Québec, où elles semblent plus développées et mieux
acceptées.
Leurs réflexions nous rappellent que le partage d'un « territoire »,
y compris éducatif, n'est pas une affaire simple, notamment dans des pays
marqués par la domination de religions et où les pratiques ont été par le passé
plutôt monopolistiques que partenariales. L'enseignement laïc en France a dû
s'imposer pour faire reconnaître son expertise et prendre ses distances à
l'égard des religions et des familles qui les soutenaient. Le mouvement
international qui recommande de travailler en co-éducation avec certaines
communautés éducatives autrefois « rivales » n'est pas facile ni sans danger !
Maubant a d'abord exercé comme enseignant-chercheur en France puis au Québec.
Il souligne ainsi les origines et les résistances françaises à cette «
ouverture » pourtant inéluctable de nos jours. Asdih (IUFM de Montpellier,
France) commente, en conclusion de ce livre, les principales législations
régissant les partenariats famille-école-association des pays que vous avez
cités.
Si l'on prend le partenariat famille - école dans son sens général, ce
partenariat profiterait à qui ? Aux familles les plus aisées ou les plus
défavorisées ?
Un « système ouvert » doit pouvoir profiter à tous les acteurs en présence :
le partenariat famille-école devrait donc favoriser formellement les échanges
entre tous les acteurs concernés. Toutefois ces acteurs ne saisissent pas ces
opportunités de la même façon selon leurs origines socio- culturelles. Cette
ouverture profite avant tout aux acteurs les plus « cultivés », qui maîtrisent
les codes du système : ils sont aussi plus disponibles pour s'y investir et en
retirent le plus de bénéfices... La formation initiale et continue sont des
dispositifs qui connaissent les mêmes formes de « biais » : les plus
privilégiés profitent davantage des dispositifs sociaux ouverts à tous. Je
l'ai dénoncé il y a déjà longtemps (Pithon, 1977), et les statistiques de nos
jours montrent que cette réalité n'a guère changé.
Il faut donc soutenir et encourager avec des moyens spécifiques ceux qui en ont
le plus besoin ! Quand la SNCF propose des emplois à des jeunes, issus des
quartiers populaires, elle montre qu'ils sont capables de s'y investir alors
qu'ils n'auraient même pas eu l'idée de faire les démarches nécessaires pour
postuler ! Si on veut aider les familles défavorisées à s'engager dans un
partenariat « famille-école », il faut bien entendu trouver des moyens adaptés
pour les informer de leurs droits, puis les soutenir à s'organiser, en
instaurant des systèmes de garde des enfants et en proposant des formations
adaptées (droits et devoirs des parents, expression orale, conduite de
réunions... par exemple). Ces compétences sont déjà maîtrisées par les milieux
favorisés. L'analyse des résistances culturelles doit parfois être menée dans
certaines communautés, où l'on n'ose ni questionner, ni contester, les « dires
du maître ». Il n'y a donc pas de fatalité ni de déterminisme socio-culturel
s incontournables. Il faut les prendre en compte en construisant des
dispositifs adaptés à chaque situation. Les « privilégiés » ne cèdent pas leurs
privilèges de façon spontanée : un des paradoxes de la démocratie consiste à
soutenir les plus démunis et donc à leur donner un peu plus qu'aux autres...
Alors faut il réserver ces partenariats à des cas spécifiques ou doit-on
davantage ouvrir l'Ecole aux familles et au tissu associatif ?
Le tissu associatif français est très dense. Par exemple dans les réseaux
d'aide et de soutien à la parentalité (Prévot, Pithon, 2003) chaque association
peut y trouver sa place. Les associations peuvent aussi solliciter des aides
pour mener à bien des projets conformes aux valeurs républicaines. Mais ces
projets doivent être évalués régulièrement selon des cahiers des charges
clairement définis préalablement. L'Ecole a l'avantage de bénéficier de
structures pérennes, avec du personnel formé, dans un cadre juridique toujours
perfectible. Ainsi, elle peut organiser du soutien scolaire en son sein, selon
des projets pédagogiques en cohérence avec ceux qu'elle met en place et en
proposant des contrats éducatifs individualisés adaptés à chaque cas qu'elle
connaît bien. Les associations, en dépit de leurs bonnes volontés, n'ont pas
tous ces atouts et peuvent parfois confondre un certain prosélytisme avec les
activités qu'elles voudraient introduire dans un cadre scolaire. Dans tous les
cas il faut inventer des formes de partenariat solides et pérennes grâce à des
mécanismes de régulations sociales entre l'Ecole (enseignants, conseillers
principaux d'éducation, conseillers d'orientation psychologues...), les parents,
les enfants et les associations.
Une des caractéristiques de l'enseignement professionnel réside sans doute dans
une certaine proximité avec les élèves et les familles. Dans quelle mesure
c'est un appui, dans quelle mesure un problème ?
La nature de l'enseignement professionnel, centré sur des pratiques concrètes,
des stages associant divers partenaires (enseignant, maître de stage, élève et
parents) induit naturellement des pratiques contractuelles rigoureuses. C'est
donc plutôt « un appui » ! Toutefois plus le partenariat associe différents
partenaires plus il est complexe et doit être régulé (signature de « chartes »,
d'« évaluations plurielles » par exemple) sinon les dérapages risquent de se
multiplier. Et ce qui peut faire alors « problème » c'est la lourdeur des
démarches administratives (paperasse), des échanges et des déplacements à
mettre en œuvre...
L'ouvrage aborde le thème de "l'éducation implicite". Quel est son enjeu pour
la construction de communautés éducatives ?
En effet Pourtois, Desmet et Lahaye, de l'Université de Mons-Hainaut en
Belgique, soulignent la nécessité pour les enseignants et les travailleurs
sociaux d'être vigilants sur les forces pas toujours explicitées ou
explicitables qui animent leurs actions, notamment éducatives. Nous risquons
tous, par exemple, de reproduire des schémas, des idéaux, à « l'insu de notre
plein gré » car ils sont profondément ancrés en nous ! Ils reprennent notamment
la distinction entre croyances et connaissances proposée par divers auteurs
comme Nespor (1987). « Le système de croyances, contrairement au système de
connaissances, est de nature moins malléable et moins dynamique. Ce dernier
est, quant à lui, nettement ouvert à l'évaluation et à la critique, à l'inverse
des croyances qui sont caractérisées par leur stabilité » (Pourtois, Desmet et
Lahaye, 2008, p 89). Cette thématique peut faire l'objet d'un travail au sein
d'une communauté éducative donnée car enseignants et parents ont intérêt à
engager une réflexion à ce sujet afin de remettre en question leurs pratiques et
leurs bonnes intentions respectives ! C'est courageux et pas forcément facile à
faire. C'est également l'occasion de repérer et de dénoncer certaines «
emprises idéologiques » voire certaines « dérives sectaires » qui peuvent se
manifester dans une communauté éducative donnée (cf. réponse à la question
suivante).
Gérard Pithon
Entretien : François Jarraud
G. Pithon, C. Asdih, Serge J. Larivée (dir.), Construire une communauté
éducative, de Boeck, Bruxelles, 2009, 258 pages.
Extrait du site le Café pédagogique
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