Une réforme efficace doit être concertée

Le corps des programmes n'est pas conforme aux intentions affichées

Le préambule des " nouveaux programmes de l'école primaire " entraîne notre adhésion. Les spécialistes des apprentissages que nous sommes partagent l'objectif que l'école primaire doit " faire acquérir à chaque élève les connaissances et compétences fondamentales qui seront nécessaires à la poursuite de sa scolarité ". Plus encore, nous sommes en accord avec l'affirmation que " c'est en proposant un enseignement structuré et explicite, orienté vers l'acquisition des savoirs de base, et leur offrant des entraînements systématiques (...), qu'on les préparera à la réussite ". Et il est pour nous évident que " les élèves en difficulté doivent pouvoir bénéficier d'une aide personnalisée et différenciée ".

Malheureusement, le corps des programmes ne nous paraît pas conforme à ces intentions. Loin de " diviser par trois en cinq ans le nombre d'élèves qui sortent de l'école primaire avec de graves difficultés ", leur application en maintiendrait le nombre, tout en fragilisant d'autres élèves et en appauvrissant le niveau de l'ensemble.

Les programmes proposés rappellent l'importance de l'attention portée au développement du vocabulaire dès la maternelle, et la nécessité d'un apprentissage systématique des correspondances entre lettres et sons dès le début du CP. Toutefois, d'autres fondamentaux, qui conditionnent tout autant la réussite des élèves, sont passés sous silence ou relégués au second plan, et le projet témoigne d'une ignorance inquiétante des possibilités d'apprentissage des jeunes enfants. Tel est le cas lorsqu'il impose de leur enseigner les correspondances lettres-sons dès la grande section de maternelle, alors que tous n'y sont pas encore prêts.

L'essentiel est qu'ils aient, en fin d'année, installé les compétences qui leur permettront d'aborder cet apprentissage dès le début du CP. Mais anticiper l'enseignement du décryptage ne sert à rien. En maternelle, les activités doivent conduire les enfants à découvrir que l'écrit transcrit la parole et à percevoir progressivement les unités qui en permettent la réalisation. Les synthèses réalisées par l'Observatoire national de la lecture ont tout dit de ces activités et du bénéfice qu'en tirent les enfants.

AUTOMATISER LES MÉCANISMES

Ultérieurement, la connaissance des mots et le décryptage ne suffisent pas à la lecture et à l'écriture. Les élèves doivent aussi accéder au sens des textes et en produire eux-mêmes. Des activités de lecture et de production d'écrits sont d'autant plus indispensables à cette acquisition que la syntaxe de l'oral courant diffère de celle de l'écrit. Cet apprentissage de la syntaxe ne dépend pas seulement de l'enseignement des règles de grammaire. Les activités d'analyse grammaticale, telles qu'envisagées par le projet dès le CP et le CE1, seraient une perte de temps dans une organisation scolaire qui en manque déjà.

Ce sont les activités de lecture, d'observation, de manipulation et de production qui importent. Cela ne signifie pas que l'on puisse se dispenser d'un enseignement de la grammaire, justifié notamment du fait des difficultés orthographiques du français. Mais la connaissance des règles ne suffit pas : tous les enseignants savent que c'est leur mise en oeuvre qui importe. Pour cela, il convient de consacrer du temps aux activités d'écrit et de lecture qui favorisent l'automatisation. Plus de la moitié des 15 % des élèves en grande difficulté à l'entrée au collège n'a pas automatisé les mécanismes de la lecture.

Or le projet fait disparaître l'obligation de 2 heures et demie quotidiennes consacrées à l'écrit en CP-CE1, et de 2 heures ensuite. Pour devenir un lecteur-écrivain habile, il faut automatiser les mécanismes à l'oeuvre dans la manipulation de l'écrit. Cela suppose que les activités proposées suscitent et développent l'envie de lire et d'écrire : une dimension ignorée dans le projet. Les programmes projetés se situent en retrait par rapport à la réflexion menée en commun par les responsables de l'éducation nationale, les enseignants et les chercheurs depuis quinze ans.

Cette collaboration a permis une amélioration progressive des orientations pour l'enseignement, grâce notamment aux programmes de 2002, précisés en 2006 pour l'enseignement de la lecture. L'application des programmes en discussion annulerait ces avancées et dresserait les différents acteurs les uns contre les autres. La sagesse serait de procéder autrement, en identifiant dans les programmes actuellement en application ce qui doit être amendé, supprimé, ajouté. Seule une réforme concertée, expliquée, comprise et partagée peut être efficace.

Michel FayolJean-Emile Gombert (LeMonde.fr - 9 avril 2008)
Professeur à l'université Blaise-Pascal de Clermont-Ferrand Professeur de psychologie du développement à l'université Rennes-II